Políticas  Educativas del docente: balance del período

Desde mediados del 2006, en casi tres años de gobierno del presidente Alan García Pérez, se han tomado varias decisiones importantes y de grandes repercusiones en materia de política docente en el Perú. Vamos a analizar tres en este artículo: las evaluaciones efectuadas a los profesores, las medidas restrictivas al ingreso de postulantes a los institutos superiores pedagógicos (ISP) y el nuevo programa de formación docente en servicio. No abordaremos aquí la implementación de la nueva carrera pública magisterial, porque será objeto de un tratamiento diferenciado.

Previamente, intentaremos establecer un marco de análisis, a fin de explicitar los criterios y las premisas desde los cuales juzgaremos los hechos y los procesos asociados a estas decisiones.

1. El problema de los aprendizajes y el desarrollo profesional docente

La década de 1990 se caracterizó por audaces reformas curriculares en el Perú y en toda América Latina. El motivo de estas reformas es bastante conocido: la envergadura de los cambios sociales, económicos, políticos y tecnológicos que empezaron a sucederse en el último tercio del siglo XX,

Era evidente la necesidad de contar con nuevas capacidades, herramientas y enfoques para moverse en los escenarios emergentes y encarar las nuevas perspectivas que se abrían para las diversas sociedades del planeta en general. No podía seguir aprendiéndose lo mismo en las escuelas ni de la misma manera, aunque la evidencia de este desfase histórico ya se había hecho patente desde mediados del siglo XX, a la sombra del impulso desarrollista del primer mundo que sobrevino después de la Segunda Guerra Mundial, y había dado lugar a discusiones e innovaciones pedagógicas muy auspiciosas, entre las que destacaban los aportes derivados del desarrollo de la ciencia cognitiva.

En ese marco, la relación propiciada por las escuelas con el conocimiento no podía continuar siendo la de una acumulación pasiva. Se hacía indispensable aprender, más bien, a producir conocimiento, y a emplearlo de manera creativa para construir soluciones a problemas reales. El papel de los sujetos que aprenden tampoco podía continuar siendo el de simples receptores y repetidores; su función activa en el proceso de conocer y aprender se había vuelto ya una evidencia irrefutable, contradiciendo las tradiciones más conspicuas de las instituciones escolares.

Estos son hechos ampliamente conocidos y discutidos,  cuyo sentido y trascendencia, sin embargo, se ha ido atenuando con el paso de los años. Es así como los nuevos aprendizajes demandados por los currículos reformados terminaron siendo rápidamente relativizados y minimizados, no solo por maestros que nunca llegaron a comprender su significado ni su necesidad, sino por el propio sistema que los promovió, pues jamás los convirtió en referente ni para formar a los maestros ni para evaluarlos, tampoco para medir progresos en el rendimiento escolar, y menos aún para definir los ejes de transformación de la organización y la gestión educativa.

Los hechos que respaldan esta afirmación son contundentes, expresado en numerosas declaraciones oficiales, traducido en leyes y hasta recogido por los currículos escolares en todo el continente quedó reducida, de pronto y sin mayor discusión, a un par de capacidades: comprensión lectora y dominio de capacidades matemáticas básicas, bajo el supuesto no demostrado e indemostrable de que ambos constituían la necesaria vía de acceso a los demás aprendizajes, sus requisitos ineludibles o sus mejores predictores.

Luego, la enorme brecha que separaba a la lógica y los parámetros pre moderno de funcionamiento de las escuelas y de la misma profesión docente respecto de los nuevos resultados que se esperaban de ellas se hizo equivaler a la distancia que separaba su trabajo convencional, frontal y discursivo, de un conjunto de metodologías

activas para enseñar a leer con mayor efectividad (hasta el aprender a escribir creativamente terminó sobrando). Esta fue la respuesta pragmática de los sistemas educativos a los desafíos derivados de los cambios globales, que fueron brillantemente resumidos en el Informe de la Comisión Delors a mediados de la década de 1990: simplificarlos a un tamaño y a una dimensión que les permitiera manejarlos sin distraerlos demasiado de sus rutinas habituales ni generar conflictos, desacomodos ni rupturas dramáticas.

La propia Declaración de Jomtien enfatizaba la importancia de garantizar el aprendizaje de «las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas)», aunque también subrayaba la necesidad de aprender todo lo necesario «para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.

El ciclo de evaluaciones del rendimiento escolar iniciado en 1997 en nuestro país, pese a su indiscutible valor y su necesidad, reforzó en gran medida esta visión reducida y pragmática de los desafíos de cambio del sistema educativo, al convertir en objeto de control público sistemático el progreso en las capacidades lectoras y matemáticas de los estudiantes, confirmando el mensaje de que ambos aprendizajes eran los que realmente importaban a la autoridad y al sistema.

Está fuera de toda duda que el fracaso en la alfabetización de los niños que inician su escolarización tiene consecuencias gravísimas para el resto de su trayectoria escolar. Quien pasa a tercer grado sin comprender lo que lee verá afectadas sus posibilidades para aprender eficazmente de una manera difícil de revertir, sobre todo en un sistema que funciona «en automático» y no tiene capacidad de reacción ante las dificultades del proceso ni las variaciones del contexto. Pero de ahí a suponer que la comprensión lectora o la capacidad de cálculo colocarán a los niños en la ruta de alcanzar un estatus de desarrollo personal y ciudadanía autónoma, creativa, ética e intercultural, capaz de de la Unidad de Medición de Calidad del Ministerio de Educación (MED) el año 2004 por evaluar algunas competencias cívicas, no dimos un solo paso más en dirección del conjunto de aprendizajes esenciales definidos como nuevo horizonte de la educación básica.

2. Proyecto Educativo Nacional o la oportunidad para refundar la

política docente

Manuel Bello, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, ha dicho hace poco, con mucha razón, que uno es el balance que podría hacerse de las acciones de gobierno en educación antes del Proyecto Educativo Nacional (PEN), pero otro muy distinto es el que tendría que hacerse después de él (Bello 2009). Este proyecto, oficialmente aprobado el 2007, decía cómo romper la inercia y avanzar en dirección a mejores y mayores resultados en la educación básica, recuperando la ambición de los propósitos formulados en los últimos tramos del siglo XX y lanzándolos aún más lejos.

Es así como el PEN planteaba como horizonte que todos los peruanos accedan al mundo letrado, pero también que empiecen a desarrollar su potencial desde la primera infancia, que aprendan a resolver problemas y a practicar valores, a aprender por sí mismos, a asumirse como ciudadanos con derechos y responsabilidades, y a contribuir al desarrollo de sus comunidades y del país, combinando su capital cultural y personal con los avances del conocimiento en el ámbito mundial.

Para lograr semejantes resultados a los cuales no conduce la pedagogía frontal, directiva y discursiva que sigue siendo hegemónica en las escuelas peruanas, respaldada por dos siglos de tradición, proponía una política de formación docente no convencional, basada en la capitalización de la experiencia pedagógica del docente a través de sistemas de acompañamiento y asistencia técnica en su propio lugar de trabajo. Pero planteaba articularla, a la vez, con políticas de apoyo y acompañamiento continuo a los procesos de cambio institucional en las escuelas.

Este eje de acción parte de una premisa ampliamente respaldada por la investigación: la calidad de la enseñanza que requiere el logro de aprendizajes de mayor complejidad surge y se afianza cuando encuentra terreno fértil en una organización escolar orientada a resultados; es decir, en una institucionalidad que, a diferencia de la actual, sea capaz de responsabilizarse genuinamente por los aprendizajes y, por lo mismo, de acoger, integrar y estimular a sus estudiantes de manera constante, así como de trabajar en alianza con la comunidad.

El PEN planteaba, asimismo, transformar la actual gestión educativa en una gestión descentralizada y democrática que logre resultados; es decir, que haga de las escuelas y los aprendizajes, en vez del cumplimiento de sus propias reglas y procedimientos de administración, el foco principal de su acción. Se requería, entonces, una reforma también radical del sistema de gestión para poder desencadenar y sostener los procesos de cambio

Este era el reto, el camino y, a la vez, la oportunidad planteados a las políticas públicas

relativas a la profesión docente en el Perú; y este es, por lo tanto, el marco desde el cual necesitan juzgarse las decisiones que en este campo se han venido implementando en los últimos años.

3. La política de evaluación docente o el culto a la teoría lingüística y matemática

Desde el 2007, se han aplicado varias pruebas de evaluación a los maestros por motivos distintos, desde los más genéricos y difusos como los de la primera evaluación censal, que se anunció sin consecuencias y luego tuvo penalidad, pues les cerraron la puerta de las capacitaciones a los no evaluados hasta los más específicos, relacionados con la incorporación a la nueva carrera pública, pasando por los concursos de contratos y nombramientos. Según cifras oficiales, contamos con 298.110 profesores de educación básica y técnico-productiva, 254.221 nombrados y 43.889 contratados (Ministerio de Educación 2008: 7). La evaluación censal del 2007, que no llegó a ser tal pues evaluó solo a 174.491 profesores, fue completada a fines del 2008, evaluándose a 15.000 más en la llamada «evaluación censal complementaria». En marzo del 2008, se evaluó a 181.118 docentes con fines de nombramiento y contratación, aunque únicamente 151 lograron aprobar con la nota 14 o más, en medio de graves, contundentes y generalizados cuestionamientos a la validez técnica de la prueba.

Si bien su formato ha ido evolucionando paulatinamente, su contenido ha sido básicamente el mismo. La controvertida evaluación del 2008, por ejemplo, examinaba

los conocimientos del profesor sobre comprensión lectora, literal e inferencial; analogías verbales, agrupamientos, correspondencia y término excluido; razonamiento

abstracto para identificar patrones de relación y completar secuencias; habilidad analítica: razonamiento analítico y razonamiento crítico; y sobre enfoques pedagógicos,

Planificación curricular, psicopedagogía, currículo y procesos pedagógicos.

En el caso de los maestros de Educación Básica Regular (EBR), además, se evaluaban sus conocimientos sobre los fundamentos del Diseño Curricular Nacional (DCN) de EBR, los fines y principios de la EBR, las características de los ciclos según nivel educativo, las características del estudiante según el nivel educativo, los enfoques pedagógicos y los problemas frecuentes de aprendizaje.

La evaluación anunciada para el 2009 es muy similar. Se evalúan las habilidades del docente para comprender textos escritos y el significado de las palabras, deducir las relaciones entre ellas y usarlas eficazmente; su habilidad para identificar o establecer relaciones lógicas, construir razonamientos e identificar argumentos; su manejo de conceptos pedagógicos generales y específicos según la forma, modalidad, nivel o ciclo en que trabaja, así como su habilidad cognitiva para aplicarlos a situaciones o casos diversos, relacionados con tareas inherentes a su quehacer educativo.

En cuanto a los criterios que definen el buen desempeño, la ley de carrera pública menciona la «idoneidad profesional» y la define como las competencias específicas requeridas para ejercer la función (Ley 29062, artículo 24); menciona también el «compromiso ético», definiéndolo como el «comportamiento ético y moral del docente» (Ley 29062, artículo 24); menciona, asimismo, la «calidad de desempeño », asociándola a cinco aspectos:

a) los logros obtenidos en función de su tarea pedagógica;

b) el grado de cumplimiento de sus funciones y responsabilidades en cuanto a su planificación curricular anual y a su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional de su centro educativo;

c) su dominio del currículo, de los contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de los aspectos metodológicos y de los procesos de evaluación;

d) su innovación pedagógica; y e) su autoevaluación (Ley 29062, artículo 29). Nótese que solo el aspecto «c» del tercer criterio es el que ha sido objeto de evaluación hasta la fecha.

En cuanto a los requerimientos básicos de desempeño docente que se desprenden del propio currículo oficial, podrían tomarse como referencia las características de salida del egresado del sistema, pues lo que se plantea como el punto de llegada de los estudiantes tendría que ser el punto de partida. Del programa de Incorporación a la Carrera Pública Magisterial. Matriz de especificaciones de la prueba nacional escrita, primera etapa: Evaluación Nacional Clasificatoria. Así, se esperaría que el docente sea una persona autónoma; capaz de Comunicarse eficazmente de manera oral y escrita; que sepa pensar de manera creativa y divergente, y sea él mismo un innovador; que resuelva problemas, actuando de manera proactiva y flexible ante ellos; que demuestre capacidad de investigación y de organización, pero también empatía y tolerancia, sensibilidad y solidaridad; y que actúe de manera ética, democrática y cooperativa (DCN 2005).

Por lo tanto, si lo que persigue una sociedad es formar a sus jóvenes generaciones como personas éticas, con identidad y capacidad de convivencia en contextos de alta multiculturalidad, con espíritu crítico y mente creativa, capaces de resolver problemas, de cuidar el ambiente y de aportar a la consolidación de la democracia como sistema político y social, ¿no tendrían que desprenderse de ahí los rasgos fundamentales del papel que se requiere del docente?

Dice Valdés que esta definición tendría que constituir el eje de las políticas de evaluación y formación, pues es en función de las características del rol que va a desempeñar el personal que se lo evalúa y se lo capacita. En el Perú tenemos varios referentes para construir esta definición de rol: el PEN y el currículo de Educación Básica, que especifican sobre todo los propósitos a los que tendría que ajustarse la docencia; la Ley General de Educación y la Ley de Carrera Pública Magisterial, que detallan las características del rol docente.

Es verdad que evaluar la práctica docente, más aún en todas las dimensiones que se requeriría, representa un desafío técnico y organizacional muy grande, que no se puede resolver expeditivamente.

4. La política de ingreso al estudio de la docencia o la nota 14

Empezando el 2007, un decreto supremo estableció que únicamente aprobando con nota 14 un examen único nacional se podría ser admitido en un instituto superior pedagógico para estudiar Educación. De este modo, se dijo, solo se formarían como maestros los mejores postulantes y se evitaría que accedan los mediocres, con lo cual se mejoraría el nivel de preparación del magisterio nacional. Es verdad que tenemos en el país un problema sin resolver en lo que corresponde a los mecanismos de enrolamiento de jóvenes a la docencia, pero ¿era esta la mejor opción? ¿Era posible abordar este aspecto sin atacar, a la vez, otros estrechamente asociados e igualmente críticos?

En primer lugar, conviene aclarar que los egresados más calificados de la educación

secundaria que muestran, por ejemplo, un alto nivel de comprensión lectora representan solo 7% de aquellos que terminaron en un colegio público en general, y se reducen apenas a 2% si hablamos de los egresados de los pocos colegios existentes en las áreas rurales del país (Unidad de Medición de la Calidad 2005).

Como es harto conocido, la gran mayoría de este pequeño universo no postula a ningún instituto de formación docente, pues se siente en condiciones de acceder a carreras profesionales más rentables. Países que se han planteado con mayor seriedad el problema de la selección de postulantes a la docencia han buscado mecanismos e incentivos que permitan atraer y retener a los jóvenes con mayores talentos, no simular una selectividad más rigurosa aplicando notas al mismo tipo de postulante que se acerca a esta ocupación, como única vía a su alcance para alcanzar un título e intentar cierta movilidad social.

En segundo lugar, una selección más exigente del postulante a la carrera de Educación, ¿resuelve automáticamente los serios problemas de calidad de los que adolece la formación profesional de los futuros maestros? Se podría responder que no, pero que ayuda. Claro, en verdad ayudaría mucho si es que, a la vez, se establecieran mecanismos de selección más exigentes de los formadores de maestros y se les ofreciera una preparación más especializada para que desempeñen este papel con mayor efectividad, así como enfoques más actualizados.

El MED ha anunciado, desde inicios del 2008, un Programa Nacional de Becarios denominado Nuevo Magisterio, que ofrece 2.000 becas para los mejores egresados de la secundaria, a fin de que puedan formarse como maestros haciendo «estudios de excelencia». El primer problema es dónde los enviarán a estudiar. ¿Es posible saber a ciencia cierta quién ofrece una formación docente de excelencia en el país, no teniendo todavía una sola institución de formación acreditada?

El segundo problema es si un sueldo de 1.300 soles mensuales como horizonte inmediato les resultaría, dados sus talentos especiales, suficientemente atractivo. El éxito de cualquier política descansa en un conjunto de supuestos, que representan una condición lógica necesaria para que puedan cumplir sus objetivos. Pasarlos por alto para «ganar tiempo» y proyectar la imagen de una respuesta rápida a los problemas es condenar la medida al fracaso desde su nacimiento, congruentes con la nueva orientación del currículo; si se los remunerara mejor, se aumentara el presupuesto de los institutos formadores, se los dotara con un equipamiento de punta, se fortaleciera su gestión y se establecieran mecanismos de control que garantizaran ciertos estándares básicos de calidad en la formación que ofrecen.

 Estas medidas podrían tomar como referencia las buenas prácticas existentes en las instituciones formadoras más serias, y que el MED tiene bien identificadas. Pero nada de eso ha ocurrido ni se conoce plan alguno en ese sentido, lo que significa que quienes ahora estudian para ser maestros estarían mejor escogidos, pero recibiendo básicamente la misma formación de antes.

En tercer lugar, como es de conocimiento público, la exigencia de la nota 14 para el ingreso al estudio de la carrera docente se ha dirigido solo a los ISP, generando una corrida de postulantes hacia las universidades, donde el puntaje requerido para acceder es más bajo y cuya calidad en la formación sigue siendo tan heterogénea y deficiente como antes o aún más discutible, debido a la multiplicación de una oferta de títulos para docentes enfocada con criterios notoriamente mercantilistas. Así, se ha reducido de manera ostensible el número de postulantes a los ISP, pero ahora hay más estudiantes de Educación en las facultades de Educación. Según cifras oficiales, el 2006 teníamos un promedio de 24.000 postulantes a ISP, habiéndose reducido a 14.000 en el 2007 y a 7.000 en el 2008 gracias a la nota 14. No obstante, subsisten 54 universidades con facultades de Educación que albergan, en promedio, a 987 estudiantes cada una, lo que da una cifra de 53.298 jóvenes preparándose para ser maestros.

Lo que sí se ha conseguido de manera colateral, aunque no sin intención a juzgar por las declaraciones públicas de las autoridades relevando esta consecuencia, es dejar sin matrícula a numerosas instituciones formadoras, ciertamente, sin distinción alguna respecto de su calidad ni del nivel de demanda de docentes existente en las distintas zonas y regiones del país. No perdamos de vista que el año 2006, el propio MED efectuó una evaluación rigurosa de los 396 ISP públicos y privados que tenemos en el país, y 321 la aprobaron superando el «nivel suficiente » (Ministerio de Educación 2008: 16). Pese a su calidad verificada, varios deellos están ahora al borde del cierre.

Tenemos muchos docentes desempleados, es verdad: «aproximadamente 200 000 profesores con título pedagógico sin empleo» (Ministerio de Educación 18 Solo se ha anunciado la suspensión de la creación y autorización de instituciones de formación docente hasta el 2011 (DS 024-2006- ED) y la aplicación de diseños curriculares experimentales para las carreras de educación secundaria en las especialidades de Comunicación, Matemática, Ciencias Sociales, y Ciencia, Tecnología y Ambiente.

En cuarto lugar, numerosas comunidades indígenas cuyos jóvenes buscaban ser docentes para educar a sus pueblos en sus propios códigos culturales han quedado ahora sin maestros. La razón es conocida: estos muchachos no han podido alcanzar la nota 14 por ser víctimas de la educación secundaria sin calidad que el propio Estado les ofreció y por la que ahora son virtualmente penalizados, perdiendo su derecho a seguir estudiando. Varios institutos que se encargaban de remediar las deficiencias de sus ingresantes antes de iniciar propiamente su formación profesional ya no podrán hacerlo.

No olvidemos que la diversidad étnica y cultural es una característica de nuestro mundo rural, y si bien es cierto que la mayoría de habitantes del Perú hablan castellano (83,8%), poco menos de 20% de peruanos hablan quechua (13%), aimara (2,5%) y lenguas nativas de la selva (0,7%).20 De más está decir que, en el país, la pluralidad y la diversidad lingüística, lamentablemente, están muy asociadas con la pobreza y la exclusión social.

5. La política de formación en servicio o más de lo mismo

En julio del 2008 empezó a circular un informe (Orihuela y Díaz 2008) especialmente

encomendado por el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) acerca del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (Pronafcap), programa de formación del docente en servicio del MED estrenado el 2007 con el anunciado objetivo de corregir las deficiencias identificadas en la prueba censal a docentes aplicada a inicios de ese año, fundamentalmente en el dominio de capacidades y contenidos curriculares de las áreas de comunicación y matemática. Su meta de capacitación para el 2007 fue de 39.269 docentes, con un presupuesto de 126,4 millones de nuevos soles; y para el 2008, fue de 70.000 docentes, con un presupuesto de 183 millones de nuevos soles. Se trabajó en las 26 regiones y operaron 26 universidades (Orihuela y Díaz 2008: 91).

La preocupación que movió al MEF a realizar este estudio fueron las crecientes evidencias de problemas en su implementación y en el propio diseño del programa.

La hipótesis que sustentaba esta nueva expresión de las políticas de formación en servicio, iniciadas en 1995 con el Programa Nacional de Capacitación Docente (Plancad), era que, a más capacitación, mejores maestros, y por lo tanto, aprendizajes

de mayor calidad. Como lo hemos explicado al inicio de este artículo, la tendencia a simplificar el problema de los aprendizajes escolares, endilgándoselos a los profesores y soslayando la responsabilidad de la gestión y del sistema mismo, es muy antigua y bastante extendida. «De la baja calidad de los resultados de aprendizaje demostrada en evaluaciones nacionales e internacionales se señala a los docentes como principales responsables […] Se obvia que la escuela, la administración educativa y las decisiones políticas tienen un gran peso en los resultados », sostenía hace poco Javier Murillo, ex responsable del Llece de Unesco.

El mayor problema que ofrecen este tipo de simplificaciones en las decisiones de política educativa es uno muy elemental: su inefectividad. Sea por desinformación, sea por interés, se opta por un diseño que elimina variables cuyo peso en la situación que se quiere modificar está probado; esto obedece al propósito de que la intervención sea menos compleja, más rápida y menos costosa, solo que al precio de poner en riesgo el resultado que se busca obtener.

La tercera preocupación se dirige a la débil vinculación que se encuentra entre los resultados de la evaluación censal 2007, anunciada públicamente como la línea de base del programa, y el contenido mismo de la capacitación ofrecida. «No hemos encontrado documentación oficial que detalle qué necesidades o deficiencias en cuanto a conocimientos básicos-generales y específicos fueron identificadas con la prueba, a partir de los cuales se haya especificado el paquete de cursos de los TDR». En general, dice el informe, «el Programa no parece contar con objetivos específicos de atención en función de las necesidades de los docentes, con sus consecuentes metas e indicadores diferenciados por poblaciones objetivo» (Orihuela y Díaz 2008: 89). El problema es que la cobertura del programa no ha privilegiado el criterio de los docentes con mayores necesidades de capacitación, según los resultados de la evaluación previa, sino el de los docentes con mayor participación en la prueba censal. Así, en las regiones donde ha habido mayor cobertura del programa, no necesariamente se han constatado las dificultades más graves de la población docente en cuanto a su formación.

¿Cómo lograr que el ejercicio de la docencia, habituado más bien a prácticas instructivas y despersonalizadas, pueda hacer brotar en niños y jóvenes peruanos de diversas culturas y comunidades lingüísticas el hambre por el conocimiento, un compromiso activo con su propio aprendizaje y la confianza en sus propias posibilidades de aprender con éxito por encima de toda adversidad? Como hemos podido apreciar, esta no es, ni por asomo, la perspectiva en que se viene evaluando y formando a los maestros, ni parece ser el horizonte de la política docente en el Perú. El tipo de pruebas que se les ha venido aplicando en el marco de las evaluaciones censales, los concursos de nombramiento y el programa de formación en servicio reafirman, más bien, al maestro en la noción de educación como instrucción, y enfatizan la importancia superlativa que el sistema concede a lo que vendría a ser una suerte de currículo mínimo para la escuela pública, centrado en aspectos importantes y necesarios pero muy parciales, pues abarcan solo dos áreas. Si las políticas de evaluación y formación docente tuvieran un enfoque de gradualidad, habría equipos construyendo las condiciones necesarias para transitar a fases de orden superior en el mediano plazo. Lamentablemente, como hemos dicho, lo que hoy se ve es todo lo que hay.

MARIA BALDEON VILCHEZ